Oppimistulosten heikkeneminen, käytösongelmien lisääntyminen ja mielen hyvinvoinnin häiriöt ovat keskeisiä huolia lapsista ja nuorista puhuttaessa. Selitykset niille ovat usein yksioikoisia. Ennen covid-pandemiaa pääselitys oli taloudellinen lama, nykyisin pandemian rinnalla yhä useammin älypuhelimet.

Luotettavien kausaalisten päätelmien teko laaja-alaisten ongelmien syistä on mahdotonta. Samanaikaisesti vaihtelevien korreloivien tekijöiden etsiminen voi silti avata näkökulmaa siihen, milloin lapsilla menee hyvin, milloin huonosti. Analyysi voi jopa kääntää selitykset päälaelleen: Ehkä se ei olekaan lapsen vaan vanhemman älypuhelimen käyttö, joka vaikuttaa lapseen häiritsevästi. Ehkä vanhemmat eivät olekaan välinpitämättömiä lapsiaan kohtaan, vaan yhteiskunta on välinpitämätön vanhempia kohtaan.

Tässä artikkelissa näkökulma on vanhemmuudessa ja sen merkityksen ja aseman tunnustamisessa. Onko yhteiskunnassa unohdettu vanhemmuuden merkitys?

Suomi allekirjoitti Yhdistyneiden kansakuntien lapsen oikeuksien yleissopimuksen vuonna 1991. Sen artiklassa 18 todetaan, että ensisijainen vastuu lapsen kasvatuksesta ja kehityksestä on hänen vanhemmillaan tai laillisilla huoltajillaan. Lapsella tarkoitetaan kaikkia alle 18-vuotiaita.

Vuonna 2021 julkistettiin Suomen kansallinen lapsistrategia. Vaikka strategian keskeinen linjaus on luoda lapsen oikeuksia kunnioittava, lapsi- ja perhemyönteinen Suomi, siinä ei kuitenkaan mainita vanhempien vastuuta. Lapsen oikeuksien sopimuksesta poiketen sana ”perhe” korvaa strategiassa vanhemmat. Tässä ilmeisesti on seurattu perustuslakia, jossa ei myöskään noudateta YK:n lapsen oikeuksien sopimusta, vaan käytetään sanaa ”perhe” sanan ”vanhemmat” asemasta.

Perustuslaissa todetaan, että ”julkisen vallan on myös tuettava perheen ja muiden lapsen huolenpidosta vastaavien mahdollisuuksia turvata lapsen hyvinvointi ja yksilöllinen kasvu” (perustuslaki 731/1999, § 19). Perheen käsite on juridisesti epäselvä. Siihen voi kuulua monenlaisia ihmisiä. Kenellä siis on vastuu lapsen huolenpidosta?

Kansallisessa lapsistrategiassa vanhemmat-sanaa ei mainita ennen kuin sivulla 22 käsiteltäessä vanhemmuustaitoja haitallisten kasvatustapojen torjumiseksi ja sivulla 29 käsiteltäessä läheis- ja vertaissuhteita, joissa vanhemmilla ei ole erityisasemaa.

Sanat ”äiti” ja ”isä” esiintyvät vain kerran, kun strategisissa linjauksissa sivulla 30 annetaan esimerkkejä lapselle läheisistä ja arjessa huolta pitävistä aikuisista. Sanan ”koti” tilalla on ”arki” myös, kun strategisissa linjauksissa esitetään toimia vuorovaikutuksen tukemiseksi ”arjessa, varhaiskasvatuksessa ja koulussa, vapaa-aikana ja harrastuksissa”.

Lapsistrategian sanavalinnat herättävät kysymyksiä: Näinkö me Suomessa ajattelemme? Emmekö tunnusta vanhempien merkitystä huolenpidon, kasvatuksen, kehityksen ja hyvinvoinnin kannalta, vaikka se tutkimusten mukaan on kauas kantava (Pulkkinen 2017)? Emmekö tunnusta, että lapsella on koti, jossa hän elää arkea ja juhlaa?

Lapsistrategia jättää lapsen oikeuksineen emotionaalisesti yksin (Pulkkinen 2022). Lapsen ja hänen vanhempiensa välisiä kiintymyssuhteita, niiden muodostumista ja merkitystä ei lapsistrategiassa käsitellä, vaikka niitä koskevaa tutkimusta on tehty vuosikymmenien ajan. Lapsistrategiassa ei myöskään viitata lakiin lapsen huollosta ja tapaamisoikeudesta, jossa yksilöidään monipuolisesti lapsen hyvän hoidon ja kasvatuksen tehtävät (laki lapsen huollosta ja tapaamisoikeudesta 361/1983, täydennetty 190/2019, § 1).

Kansallisen lapsistrategian toimeenpanosuunnitelma pääministeri Petteri Orpon hallituskaudelle hyväksyttiin kesällä 2024. Se sisältää 34 toimenpidettä, joista vanhemmuutta koskee vain kaksi: selvitys vanhempien eron jälkeisistä niin sanotuista vaativista erotilanteista ja palvelujärjestelmästä sekä adoptioneuvontaoppaan päivittäminen.

Toimeenpanosuunnitelmassa sanotaan, että siitä on annettu 75 lausuntoa, mutta siinä ei luonnehdita lausunnoissa esitettyjä näkökulmia. Niiden joukossa tiettävästi on ollut huolta vanhemmuuden sivuuttamisesta.

Vastaavasti vuonna 2021 julkaistussa valtioneuvoston koulutuspoliittisessa selonteossa vaietaan lapsuudesta ja vanhempien merkityksestä lapsensa kasvattajina ja kehityksen tukijoina. Selonteon sisältämässä Suomen koulujärjestelmän kuvassa alle 1-vuotiaasta alkava varhaiskasvatus kuvataan koulutusjärjestelmän ensimmäisenä portaana, vaikka oppivelvollisuus alkaa vasta 7-vuotiaana.

Sana ”vanhemmat” on kadonnut koululaitoksen käytöstä. Vanhemmista on tullut huoltajia, vaikka valtaosa lapsista elää vanhempiensa tai vanhempansa kanssa. Vain pienellä osalla on muu laillinen huoltaja.

Kansakoululaitoksen perusajatukset esittänyt Uno Cygnaeus katsoi 1850-luvulla, että vanhempien tukeminen edistää lasten kehitystä. Hän ehdotti, että opettajien tehtäviin kuuluisi vanhempien valistustyö. Senaatin puheenjohtaja J. W. Snellman oli kuitenkin eri mieltä. Koulun tehtävä oli hänen mukaansa jakaa tietoa, ja siveellisyyskasvatus, viitaten moraaliseen ja eettiseen kasvatukseen, kuului kodille (Pulkkinen 2022).

Kasvatuskeskustelu vauhdittui peruskoulu-uudistuksen yhteydessä 1970-luvulla. Tämä johti lapsilähtöisyyteen kasvatustavoitteissa ja vanhempien merkityksen korostamiseen (Pulkkinen 2024). Pidettiin tarpeellisena, että vanhemmat tietävät kasvatuksen perusteet, ja päätöksentekijät tietävät, millaiseen toimintaan yhteisiä varoja käytetään.

Peruskoulun tavoitteet määriteltiin oppilaiden monipuolista kehitystä tukeviksi. Lisäksi laissa säädettiin, että peruskoulun on pyrittävä läheiseen yhteisymmärrykseen ja yhteistyöhön kodin kanssa tukemalla sitä kasvatustehtävässä. (Peruskoululaki 476/1983, § 2 ja § 3.)

Myös päivähoidolle laadittiin kasvatustavoitteet. Sitä varten asetettiin parlamentaarinen päivähoidon kasvatustavoitekomitea, joka jätti yksimielisen mietintönsä vuonna 1980. Sen lapsilähtöinen näkemys kuvastuu jo mietinnön kansikuvassa, joka luonnehtii suotuisaa ympäristöä, hyviä ihmissuhteita ja lapsen monipuolista toimintaa kasvatuksen edellytyksinä.

Mietinnön pohjalta päivähoitolakia täydennettiin kasvatustavoitepykälällä, jonka mukaan päivähoidon tulee edistää lapsen fyysistä, sosiaalista ja tunne-elämän kehitystä sekä tukea lapsen älyllistä, eettistä ja henkistä kehitystä sekä kasvua yhteisvastuuseen ja rauhaan sekä elinympäristön vaalimiseen. Myös tämä laki painotti kodin tukemista kasvatustehtävässä. (Laki lasten päivähoidosta 36/1973; laki lasten päivähoidosta 304/1983.)

Vuonna 1983 annettiin siis peruskoululaki, päivähoidon kasvatustavoitelaki sekä edellä mainittu laki lapsen huollosta ja tapaamisoikeudesta. Ne heijastelivat lapsilähtöistä ajattelua ja sivistyskäsitystä, johon kuuluu tietojen ja taitojen oppimisen ohella vastuullista jäsentymistä yhteiskuntaan sekä yksilöllisten vahvuuksien tukemista ja itsenäiseen ajatteluun rohkaisemista (Pulkkinen 2022).

Vuosina 1985–1991 syntyneet suomalaiset nuoret menestyivät hyvin kansainvälisissä PISA-vertailuissa vuosina 2000, 2003 ja 2006, jolloin he olivat 15-vuotiaita koululaisia. Heidät oli kasvatettu kodin, päiväkodin ja koulun yhteistyön ilmapiirissä monipuolisin ihmiseksi kasvamisen tavoittein.

Globaali taloudellinen kilpailu voimistui 1900-luvun loppupuolella. Se käänsi katseen lapsen oppimiskapasiteettiin taloudellisen tuottavuuden lisäämiseksi. Taloustieteissä alettiin puhua siitä, kuinka inhimillinen pääoma lisääntyy koulutuksen kautta ja on yhteydessä taloudelliseen kasvuun. Koulutus- ja talouspolitiikan yhdistämisestä syntyi Taloudellisen yhteistyön ja kehityksen järjestö (OECD). Se aloitti koulutuksen vertailevan mittaamisen ja tuotti koulutuksen aatteellista muutosta (Ronttu 2024; Sahlberg 2015).

Suomessakin sivistyskäsityksen rinnalle ja ohi tunkeutui kilpailuideologia. Kasvatusfilosofinen keskustelu koulutuksesta vaihtui tulostavoitteiseksi, ja uutta ajattelutapaa 1990-luvulla edusti kilpailukykyvaltiosta puhuminen. Lapsilähtöinen ajattelutapa vaihtui aikuislähtöiseen opetukseen.

Peruskoululaki vaihtui vuonna 1998 perusopetuslaiksi. Siinä ei enää mainita peruskoulun kasvatustehtävää, vaan puhutaan vain opetuksesta, jolla tavoitteisiin tulee pyrkiä. Vastaavasti yhteistyötä vanhempien kanssa odotetaan vain opetuksessa, mitä se sitten tarkoittaneekin. (Perusopetuslaki 629/1998 § 2 ja § 3.)

Joskin maltillisempina kuin maailmalla, Suomeen levisivät 1990-luvulla brittipolitiikan uusliberalistiset trendit, kuten valinnanvapaus, suorituskeskeisyys, evaluaatio ja markkinakilpailu (Lindberg 2013). Pyrkimys hallinnon hajauttamiseen, tehokkuustavoitteet sekä tulosvastuuajattelu johtivat siihen, että koulutuksen kustannuksia siirrettiin valtiolta koulutuksen järjestäjille eli kunnille. Valtion taholta tullut koulujen pedagoginen johtaminen ja lasten tasa-arvoisista koulunkäyntimahdollisuuksista vastaaminen heikkenivät samalla.

Kunnat lakkauttivat tuhansia lähikouluja usein ilman kestäviä taloushyötyjä ja lomauttivat opettajia säästösyistä. Liki neljäsosa oppilaista joutui koulukuljetuksiin. Myös inklusiivisuutta toteutettiin säästöt mielessä, jolloin erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden yksilöllinen opetus väheni ja opettajien työ vaikeutui. Koulujen rakentaminen sai villejä piirteitä avotiloineen, ja digitalisaatio poisti painettuja oppikirjoja.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014) käyttöönottoa ei juuri tuettu opettajien täydennyskoulutuksella. Tämä johti opetussuunnitelmien perusteiden sekaviin tulkintoihin ja ylilyönteihin muun muassa itseohjautuvuuden osalta. Oppilaiden keskittymisvaikeudet lisääntyivät, ja lääkitseminen moninkertaistui aikaisempaan verrattuna. Kasvatuksellisten tavoitteiden tilalle tuli tulostavoitteiden välineellisyys eli kasvatusfilosofian tilalle tuli euro. Oppilaiden koulusaavutukset heikkenivät.

OECD alkoi 1990-luvulla luoda myös paineita lapsuuden koulumaistamiseen brittimallin mukaan. Maavertailut osoittivat Suomen olevan muihin verrattuna erilainen, koska lapset aloittivat koulun Suomessa vanhempina kuin muualla, esiopetus ei ollut pakollista ja lasten hoito oli monimuotoista. Tuli paineita tehdä esiopetus velvoittavaksi ja kasvattaa päivähoidon osallistumisprosenttia.

Alle kouluikäisten kasvatusvastuu siirrettiin sosiaali- ja terveysministeriöltä opetus- ja kulttuuriministeriölle. Päivähoidon käsite vaihtui varhaiskasvatukseksi päivähoitolakia muuttamalla vuonna 2015. Samalla varhaiskasvatuksen käsite omittiin julkiselle toiminnalle vanhemmat sivuuttaen, ja päivähoidon 32 vuotta voimassa olleet lapsilähtöiset kasvatustavoitteet vaihtuivat varhaiskasvatuksen tavoitteiksi.

Uusia varhaiskasvatuksen tavoitteita perusteltiin hallituksen esityksessä vain sillä, että tarkoituksena oli ajantasaistaa ja uudistaa tavoitteita sekä perustaa ne kasvatustieteelliseen tietoon, tutkimukseen ja pedagogisten menetelmien hallintaan. Ne sisältävät pitkän luettelon varhaiskasvatuksen henkilöstölle annettuja tehtäviä: edistää, tukea, toteuttaa, varmistaa, turvata, kehittää. Tavoitteiden yhteiskuntafilosofisia, kehityspsykologisia tai kasvatustieteellisiä perusteita ei olla avattu hallituksen esityksessä. (Laki lapsen päivähoidosta annetun lain muuttamisesta 580/2015; varhaiskasvatuslaki 540/2018.)

Kasvatusfilosofi Reijo Wileniuksen mukaan kasvatustoiminta on kasvuvirikkeiden tuottamista (Wilenius 1975). Se vaatii tietoa kasvavan lapsen kehitystilasta, päämäärästä ja menetelmästä sekä toiminnallista mielikuvitusta. Kasvua tapahtuu geneettisen ohjelmoinnin mukaan kaikilla elollisilla, mutta kehitystä tapahtuu tietoisuuden ja tavoitteiden kautta (Glasl ja Karner 2024). Kasvattajan tehtävä on avata tavoitteita ja tukea lasta niitä kohti kurottautumista.

Vanhempien kasvatustoiminnan vaatimaa tietoisuutta ja tavoitteita sekä merkitystä lapselle voidaan analysoida ihmisen synnynnäisten psykologisten perustarpeiden tyydyttämisen kannalta (Pulkkinen 2022). Psykologisia perustarpeita on Decin ja Ryanin itsemääräämisteorian mukaan kolme: muihin kuulumisen tarve, pystyvyyden tarve ja autonomian tarve (Deci ja Ryan 2000).

Vanhemmat voivat tyydyttää lapsen psykologisia perustarpeita tai aiheuttaa turhautumista (Ulferts 2020). Kasvatusta, joka tyydyttää lapsen perustarpeita, nimitetään lapsilähtöiseksi kasvatukseksi. Sen uhkana on, että vanhemmat mitätöivät lapsen psykologiset perustarpeet (katso myös Kiuru 2023, 215).

Yhteenkuuluvuuden tarve viittaa tarpeeseen olla rakastettu. Sen tyydyttäminen vaatii vanhemmilta herkkyyttä lapsen tarpeille ja lämmintä vuorovaikutusta. Se tuottaa lapselle kokemuksen: minulla on läheiseni. Tarvetta mitätöi vanhempien torjuva ja välinpitämätön suhtautuminen lasta kohtaan vaikkapa digilaitteisiin keskittymisen takia. Se voi aiheuttaa masennusta tai aggressiivisuutta.

Pystyvyyden tarve viittaa tarpeeseen saada kokemuksia kyvykkyydestä. Selkeät odotukset toiminnalle ja palautteen antaminen luovat odotusrakenteita, sisäisiä mittapuita. Niihin voi verrata toimintaa ja saada kokemuksen: minä osaan toimia. Tarvetta mitätöi kaaos, joka syntyy vanhempien epäjohdonmukaisuudesta tai epäasianmukaisista odotuksista. Se voi aiheuttaa lapsessa epätietoisuutta.

Autonomian tarve viittaa tarpeeseen kokea sisäistä vapautta. Sitä tyydyttää aloitteisuuteen rohkaiseminen. Sisäinen vapaus tuottaa kokemuksen: minä olen ja voin itse tahtoa asioita. Tarvetta mitätöi painostus ja psykologinen kontrolli, kuten vanhemman vetoaminen omaan pahaan mieleensä. Se synnyttää alistamisen ja ahdistuneisuuden kokemuksia lapselle.

Eri tarpeiden tyydytys ei ole toisistaan erillistä. Erityisesti rakkautta tarvitaan herkkyyteen lapsen tarpeille myös, kun on kyse odotusrakenteiden luomisesta ja sisäisen autonomian tarpeen tyydyttämisestä. Siksi lapsilähtöisen kasvatuksen muistisääntö onkin: rakkaus, rakenteet ja rohkaisu – ja suurin niistä on rakkaus (Pulkkinen 2022).

Lapsilähtöinen kasvatus nousee lapsikäsityksestä, jossa uskotaan lapsen sisäsyntyisiin potentiaaleihin ja pidetään lasta aktiivisena toimijana omassa elämässään. Siinä myös tunnistetaan ihmissuhteiden merkitys ja moninaisten tekijöiden vuorovaikutus kunkin yksilön ainutlaatuisessa kehkeytymisprosessissa. (Katso Pulkkinen 2018, 17.)

Lapsi ei kasva ja kehity vain vanhempiensa kanssa, vaan siinä sosiaalisessa ja kulttuurisessa yhteisössä, jossa hän elää. Lapsen erilaisten lähiympäristöjen johdonmukaisuutta edistää se, että lapsen vanhemmat ja muut kasvatukseen osallistuvat ovat keskenään yhteydessä ja keskustelevat kasvatuksen periaatteista (Bronfenbrenner 1979). Ilman eri kasvuyhteisöjen johdonmukaisuutta lapsi voi joutua elämään epävarmuudessa hyväksytyksi tulemisestaan ja kaaoksessa vaihtelevien odotusten takia.

Kehitys etenee toiminnassa samanaikaisesti useilla alueilla. Merkityksellisissä ihmissuhteissa lapsi saa toiminnan virikkeitä kasvuyhteisön tehtävien ja ominaispiirteiden kautta. Lapsi kytkee toisiinsa eri alueilla oppimiaan taitoja, kuten piirustuksessa hienomotoriikkaa, sosiaalisten suhteiden tajuamista, tunteiden ilmaisua, älyllistä suunnittelua ja värien käyttöä. Kasvuympäristön ulkoiset puitteet, kuten lainsäädäntö, luovat toiminnan edellytyksiä (Pulkkinen ja Fadjukoff 2018).

Image

Vanhempien kasvatustyön tukeminen voi merkitä yhteisistä kasvatuksen periaatteista sopimista ja tiedollista tukea sekä sitä, että toiset kasvattajat antavat lapselle vaikutteita, joihin vanhemmat eivät itse pysty tai ehdi. Esimerkiksi vanhemmat eivät ehkä ole musikaalisia mutta iloitsevat, kun lapset saavat ohjausta musiikkiin muualla.

Vanhempien kasvatustehtävän tukemisessa olemme valitettavasti samassa tilanteessa kuin koululaitoksen perustamisen aikoihin. Opettajia koulutetaan, mutta vanhempien odotetaan kasvattavan lapsensa kunnon kansalaisiksi ilman tietopohjaa. Heidän koulutuksensa järjestämisvastuu ei kuulu millekään taholle.

Monet uskovat, että neuvolatoiminta, jota ohjaavat pääosin lääketieteelliset tavoitteet, täyttää kasvatusta tukevan tehtävän. He muistavat, että neuvolassa on jossakin vaiheessa jaettu vanhemmille kirjallista materiaalia lapsen ikäkausikohtaisesta kehityksestä.

Neuvolatoiminnan monipuolisuus ja saavutettavuus ovat kuitenkin heikentyneet siitä, mitä ne ovat olleet parhaimmillaan. Lapsikuolleisuuden vähentämisessä on saavutettu maineikkaita tuloksia, mutta lasten huostaanotoissa ja mielenterveyden vaikeuksissa tilastot ovat synkkiä.

Vanhemmuuden tukea puuttuu kaikesta – oli kyse lapsen synnytyksestä, kotihoidon tuesta, aamu- ja iltapäivätoiminnasta, harrastusten järjestämisestä koulupäivän yhteydessä, lapsen kehitystä koskevan tiedon saamisesta, kasvatustehtävään valmennuksesta, työelämän joustoista tai perheen talouden järjestämisestä. Maassamme ei ole perheministeriötä tai vahvasti määriteltyä perheministerin tehtävää, joka huolehtisi perheitä koskevista keskeisistä asioista.

Maamme on ajautunut aallon pohjalle lasten syntyvyydessä. Samalla lasten hyvinvointia ja toimintakykyä uhkaavat monet tekijät. Niiden torjumiseksi olisi tehtävissä paljon.

Päiväkodeissa ja kouluissa voisi olla avoimia kasvatusfoorumeita, joissa käytäisiin keskusteluja lasten kehityksestä, kasvatuksesta ja vanhemmuudesta. Näitä aiheita koskevia kursseja voitaisiin tarjota kansalais- ja työväenopistoissa. Olisi mahdollista rakentaa avoin tietopankki, joka sisältäisi ihmisen kehitystä ja siihen vaikuttavia tekijöitä käsittelevää tieteellistä tietoa ja järjestää monialaista vanhempien ja lasten neuvolatoimintaa.

Lastensuojelussakin olisi kehitettävää. Olisi tehtävä ehkäisevää lastensuojelua sosiaalityön, päiväkotien, koulujen ja muiden toimijoiden yhteistyönä, mitä ajantasaistettu lastensuojelulaki jo edellyttää (lastensuojelulaki 417/2007; lastensuojelulaki 610/2022 § 3a; Pulkkinen 2023). Lapsia koskevien asioiden käsittelyn nopeuttaminen oikeuslaitoksessa vaatii edelleen toimenpiteitä. Lastensuojelutyön tietopohjaa olisi mahdollista laajentaa ihmisen kehitykseen ja sitä suojaaviin tekijöihin ja sen riskeihin.

Varhaiskasvatuksen opintoja puolestaan olisi tarpeen laajentaa lapsen kehityksen ja vanhemmuuden osalta. Varhaiskasvatus ei ole vain julkista toimintaa (Husa ja Kinos 2001). Koulutuksen tulisi tuottaa asiantuntemusta tukemaan ja tutkimaan varhaiskasvatusta kodissa, päiväkodissa ja muissa kasvuyhteisöissä perhekodit mukaan lukien. On pyrittävä takaisin aallon harjalle.

•

Artikkelin pääkuvan lähde: Istockphoto.

•

Lue myös:

Digilaitteet lisäävät lasten ja nuorten mielenterveysongelmia, väittää sosiaalipsykologi menestysteoksessaan

Nuorissa on tulevaisuus, mutta masennus ja uupumus kalvavat heitä useammin kuin koskaan

Koulutuspolitiikan uusliberalisoitumisen vääjäämättömyys?