Keskustelu globaalin, uusliberaalin kapitalismin vaikutuksista valtioiden asemaan maailmantaloudessa juontaa juurensa 1970- ja 1980-luvun taitteessa Yhdysvaltojen kilpailukyvyn kehittymisestä tehtyihin huomioihin. 1970-luvun lopulla oli selvästi nähtävissä Yhdysvaltojen kotimaisen perusteollisuuden rapautuminen tuotannon siirtyessä Aasian ja Etelä-Amerikan halvemman työvoiman maihin. Toisaalta oli havaittavissa, että Yhdysvaltojen tutkimus- ja kehittämistoiminnasta sekä erilaisista konsultointipalveluista saamat tulot kasvoivat olennaisesti. Robert B. Reichin 1990-luvun alun kuuluisassa visiossa Yhdysvaltojen suhteellinen etu maailmantaloudessa tulee olemaan juuri teknologiassa, tieteessä, business-osaamisessa ja myös viihdeteollisuudessa: eli sellaisissa töissä, joita Reichin terminologian mukaan tekevät korkeasti koulutetut "symbolianalyytikot" (Reich 1992). Vähän tai ei lainkaan koulutusta vaativat teollisuustyöpaikat tulevat Reichin mukaan siirtymään yhä suuremmassa määrin halvemman työvoiman maihin. Reichin tulevaisuudenkuvassa Yhdysvaltojen aseman muuttuminen maailmantaloudessa on yhteydessä kotimaisen työvoiman polarisaatioon palkkakuilun levetessä korkeasti koulutettujen symbolianalyytikkojen sekä teollisuus- ja palveluammateissa toimivien kesken. Reichin näkemys kapitalismin globalisoitumisen seurauksista on osoittautumassa hyvin paikkansa pitäväksi, ja Yhdysvaltojen kehityskulku on ollut suuntaa antavaa muiden läntisten teollisuusmaiden sopeutumiselle maailmantalouden muuttuneisiin realiteetteihin markkinoiden globalisoituessa ja kansainvälisen kilpailun kovetessa. 

Reichin huomiot globaalin kapitalismin realiteeteista ovat vaikuttaneet olennaisesti sen käsityksen syntymiseen, että kansallinen menestys maailmantaloudessa tulee riippumaan kansalaisten koulutustason edistämisestä sekä voimakkaasta panostamisesta tutkimus- ja kehittämistoimintaan. Yhdessä näiden tekijöiden oletetaan auttavan valtiota saamaan suuremman osuuden korkeiden voittomarginaalien tuotannosta maailmantaloudessa sekä takaamaan omien kansalaisten hyvän työllistyvyyden ja korkean tulotason työvoiman globaalissa hintakilpailussa. Kansainvälisessä kilpailussa menestymiseksi koulutuspolitiikka on 2000-luvulla valjastettu maailmanlaajuisesti aikaisempaa selvästi enemmän palvelemaan kansantaloudellisia intressejä. Norton Grubbin ja Marvin Lazersonin (2006) mukaan koulutuspoliittinen retoriikka on eri maissa hämmästyttävän samankaltaista: ensin kouluja ja yliopistoja syytetään epäonnistumisesta, minkä jälkeen niitä uudistetaan kansallista kilpailukykyä palvelevista lähtökohdista. Grubb ja Lazerson kutsuvat edellä kuvatun kaltaista koulutuspolitiikkaa termillä "koulutusgospel", sillä se on heidän mukaansa saavuttanut lähes uskonkappaleen aseman.

Kun tarkastellaan lähemmin sitä, millaista koulutuspolitiikkaa uusliberaalia talous- ja yhteiskuntapolitiikkaa edustavat maat – eli käytännössä anglosaksiset maat – ovat harjoittaneet kahden viime vuosikymmenen aikana, Iso-Britannia on ollut edelläkävijä. Brittiläinen 1990-luvun lopun ja 2000-luvun alun koulutuspolitiikka on yleisesti ottaen jatkanut 1980-luvun thatcheriläisen uusliberalismin perinnettä. Näin siitäkin huolimatta, että vallassa on ollut työväenpuolue. Uusliberaaleihin perinteisiin tuskin tehdään lähitulevaisuudessa pesäeroa, sillä konservatiivit palasivat valtaan Isossa-Britanniassa vuoden 2010 vaaleissa. Brittiläisen koulutuspolitiikan keskiössä ovat 1980-luvulta lähtien olleet: markkinalähtöisyys ja valinnanvapaus; liike-elämästä lainatut johtamismallit eli niin sanottu managerialistinen hallintotapa; kansallinen opetussuunnitelma ja oppimistulosten mittaaminen kansallisilla standardoiduilla testeillä; koulukohtaisten testitulosten julkaiseminen ja koulujen tilivelvollisuus oppimistuloksista (esim. Whitty 2011). 

Tony Blairin pääministerikauden (1997–2007) koulutuspolitiikkaa voidaan pitää uusliberaalin koulutuspolitiikan edelläkävijänä erityisesti mitä tulee oppimistavoitteiden jatkuvaan nostamiseen (ns. "target-setting"-politiikka; Thrupp & Hursh 2006). Brittiläiselle koulutuspolitiikalle on ollut leimaa antavaa pyrkimys edistää kansallista kilpailukykyä ja kansalaisten työllistyvyyttä parantamalla keskimääräisiä oppimistuloksia managerialistisen tulosjohtamisen avulla. Brittiläisessä koulutuspolitiikassa valtiovalta määrittelee kansalliset oppimistavoitteet, jotka ovat yleensä varsin kunnianhimoisia ja jotka heijastuvat yksittäisille kouluille ja opettajille asetetuissa tavoitteissa. Opettajat puolestaan keskustelevat oppilaidensa kanssa heidän omista yksilöllisistä tavoitteistaan. Tavoitteiden saavuttamista tarkkaillaan vuosittain, ja saavutettuja oppimistuloksia käytetään hyväksi paitsi suunnittelussa myös tulosjohtamisessa ja -palkkauksessa (esim. Thrupp & Hursh 2006). Markkinalähtöisessä koulutuspolitiikassa keskeinen menetelmä parantaa oppimistuloksia on koulujen ja oppilaiden keskinäisen kilpailun lisääminen sekä vapaa kouluvalinta (Apple 2006). Ison-Britannian opetusministeriö julkaisee vuosittain keskeisimpien testien koulukohtaiset keskiarvot ja muita opinnoissa suoriutumista kuvaavia indikaattoreita. Julkaiseminen palvelee managerialistiseen hallintotapaan kuuluvaa tulosvastuuta ja toiminnan näkyvyyttä, ja lisäksi sen ajatellaan edistävän kuluttajien valinnanvapautta lisäämällä heidän käytössään olevan informaation määrää. Testeissä heikosti menestyvillä kouluilla on yllyke parantaa opetustaan tulosjohtamiseen liittyvän hallinnollisen ja taloudellisen paineen vuoksi. Hyvin menestyvät koulut voivat puolestaan nostaa oppilasmääräänsä.

Hugh Lauder ja kumppanit (2006) kuvaavat brittiläistä uusliberaalia koulutuspolitiikkaa käsitteellä "valtiollinen oppimisteoria" (state theory of learning). "Valtiollinen oppimisteoria" viittaa valtiovallan taholta tuleviin tiukkoihin määrittelyihin siitä, mitä lapsille ja nuorille tulee opettaa ja mihin standardeihin koulujen pitäisi yltää. Kuten käsite itsessään antaa ymmärtää, "valtiollinen oppimisteoria" perustuu politiikantekijöiden käsityksiin siitä, minkälainen koulutus edistää parhaiten valtion kilpailukykyä ja kansalaisten työllistyvyyttä. Brittikoulut ovat hallinnollisesti varsin autonomisia, mutta käytännössä valtion etäohjauksen sitouttamia kansalliseen opetussuunnitelmaan. Ison-Britannian harjoittamaa hallinnollista kontrollia pidetään läntisten teollisuusmaiden voimakkaimpana, ja työväenpuolueen hallituskaudella valtio alkoi puuttua opetussuunnitelman lisäksi myös pedagogiseen keskusteluun (Lauder ym. 2006; Whitty 2011). 

Brittiläistä koululaitosta on kritisoitu oppimistulosten suuresta vaihtelusta koulujen kesken. Työväenpuolueen pyrkimyksenä oli kaventaa koulujen välisiä eroja ja vähentää sosiaaliluokan vaikutusta koulumenestykseen. Näissä pyrkimyksissä ei saavutettu olennaista tai kiistatonta menestystä (Whitty 2011). Blairin kauden politiikan onnistuneisuuden puolesta puhuu joka tapauksessa se, että keskimääräiset oppimistulokset parantuivat 2000-luvun alkuun tultaessa ja että "epäonnistuneiden" koulujen tukiohjelmat tuottivat ainakin pienimuotoisia onnistumisia. [1] Tutkijoiden mukaan oppimistavoitteiden jatkuvalla nostamisella on kuitenkin ollut ristiriitaisia seurauksia. Keskeinen huolenaihe pedagogisesti orientoituneiden tutkijoiden parissa on ollut opettajien työmoraalin heikentyminen entisestään tiukentuneen hallinnollisen kontrollin seurauksena (esim. Arnot & Reay 2006). Kansallisia oppimistavoitteita on pidetty joiltakin osin liian matalina, eli liian monen lapsen sallitaan epäonnistua; toisaalta koulut saattavat pitää tavoitteita oppimistulosten jatkuvasta parantamisesta epärealistisina (Thrupp & Hursh 2006). 

Vaikka brittikoululaisten oppimistulokset ovat yleisesti parantuneet, Blairin hallitus ei onnistunut tasoittamaan luokkaeroja oppimistuloksissa, sillä hyvin toimeentulevien perheiden lasten tulokset nousivat enemmän kuin heikosti toimeentulevien (Kelly 2005, vrt. Whitty 2011). Oppimistulosten jatkuvaan mittaamiseen ja koulujen keskinäiseen kilpailuun perustuva hallintomalli on johtanut siihen, että koulut pyrkivät houkuttelemaan "parempien perheiden" hyvin menestyviä oppilaita testitulostensa ja maineensa parantamiseksi (Apple 2006). Brittipolitiikan keskeisenä vaikeutena on ollut luoda sellaisia olosuhteita, joissa myös heikosti toimeentulevat perheet hyötyisivät valinnanvapaudesta koulutusmarkkinoilla. Konsensuskäsitys on, että koulujen väliset suuret tasoerot, yhdistettynä parempiosaisten perheiden parempiin mahdollisuuksiin valita lastensa koulu, ylläpitävät osaltaan brittiyhteiskunnan luokkaeroja (esim. Apple 2006). Brittiläisissä keskusteluissa tunnustetaan yleisesti markkinalähtöisen koulutuspolitiikan ongelmat – markkinalähtöisyydelle (s.o. uusliberalismille) ei kuitenkaan nähdä todellista vaihtoehtoa (vrt. Whitty 2011).

Brittipolitiikan 1980-luvun uusliberaalit trendit – valinnanvapaus, suorituskeskeisyys, evaluointi, markkinakilpailu ja managerialismi – nousivat Suomessa asialistalle vuosikymmentä myöhemmin, ja Risto Rinteen (2000) mukaan Suomen koulutuspolitiikka läheni 1990-luvulla nopeasti uusliberaalia mallia. On kuitenkin selvää, että Suomessa markkinalähtöisyys ja managerialismi eivät koskaan saavuttaneet lähellekään samanlaista suosiota kuin Isossa-Britanniassa (vrt. Whitty 2011). Kun verrataan Suomen 1990-luvun ja 2000-luvun alun koulupolitiikkaa Ison-Britannian harjoittamaan politiikkaan, Suomesta ei voida löytää vastinetta brittiläiselle "valtiolliselle oppimisteorialle". Oppivelvollisuusikäisten kansalliset standardoidut testit, koulukohtaisten testitulosten julkistaminen sekä opettajien ja koulujen tulosvastuu: mikään näistä ei selvästikään ole Suomessa käytössä samassa mittakaavassa kuin Isossa-Britanniassa. 

Suomessa otettiin 1990-luvulla käyttöön ns. kouluvalintapolitiikka, jonka seurauksena vanhempien vapaus valita lastensa koulu kasvoi erityisesti suurimmissa kaupungeissa. Kouluvalintapolitiikka on periaatteessa vienyt suomalaisen perusasteen koulutuksen lähemmäksi anglosaksista mallia. Suomessa vanhempien mahdollisuudet valita lastensa koulu, ja yhtäältä koulujen mahdollisuudet valita oppilaansa, ovat kuitenkin Isoon-Britanniaan verrattuna selvästi rajallisemmat. Kouluvalinnan puolestapuhujat ovat korostaneet valinnanvapauden edistävän koulujen välistä erikoistumista ja palvelevan oppilaiden erilaisia tarpeita (ks. Seppänen 2003). Suomalaisessa koulupoliittisessa keskustelussa on vedottu kuitenkin vain vähän uusliberaalin talousviitekehyksen perusolettamukseen siitä, että palvelujen altistaminen markkinakilpailulle parantaa niiden laatua. Kouluvalintapolitiikan Suomessa osakseen saama kritiikki on ollut samantyyppistä kuin mitä markkinalähtöisten (uusliberaalien) koulu-uudistusten saama kritiikki yleensäkin: sen katsotaan ruokkivan yhteiskunnallisen eriarvoisuuden kasvua (ks. Seppänen 2003). Suomen valtiovalta on viime aikoina kantanut huolta koulujen välisten erojen kasvusta oppimistuloksissa, ja hallitus on esittänyt vuonna 2012 koulutuksen tasa-arvo-ohjelman, joka ottaa tavoitteekseen ”muun muassa puolittaa koulujen väliset erot sekä sosiaalisen taustan vaikutus peruskoulun jälkeisiin opintoihin ja korkeakouluopintoihin osallistumiseen” (Opetusministeriön tiedote 28-07-212). PISA-testien perusteella koululaisten erot oppimistuloksissa ovat Suomessa kuitenkin kansainvälisesti verrattuna pieniä. Menestys PISA-testeissä on epäilemättä vaikuttanut siihen, että Suomessa ei ole nähty tarpeelliseksi kampanjoida koululaisten oppimistulosten parantamiseksi ja että keskustelu oppimistuloksista ei ole samalla tapaa politisoitunutta kuin Isossa-Britanniassa. 

Uusliberalismin ja muiden globaalien trendien nähdään yleisesti vaikuttavan voimakkaimmin yliopistosektorilla (esim. Lauder ym. 2006). Tämä tulee esiin myös Suomessa. Suomen yliopistosektori on 1990-luvulla ja 2000-luvun alussa käynyt läpi monia perustavanlaatuisia uudistuksia, joiden seurauksena yliopistojen toimintaa ohjaavat sellaiset uudet hallintomallit, kulttuurit ja päämäärät, kuten tulosjohtaminen, arviointi- ja laatuohjelmat, tuottavuuden lisääminen ja henkilökohtaiseen suoriutumiseen perustuva palkkausjärjestelmä (Vanttaja 2010, taulukko 1). Lisäksi yliopistot ovat muuttuneet valtion tilivirastoista julkisoikeudellisiksi oikeushenkilöiksi tai yksityisiksi säätiöiksi (vuoden 2009 yliopistolain muutos), virkasuhteet ovat muuttuneet työsuhteiksi ja yliopistojen hallituksiin on alettu ottaa yliopistojen ulkopuolisia jäseniä (Vanttaja 2010, taulukko 1). 

Managerialistisen hallintotavan ulottaminen yliopistoihin on ollut erottamattomasti yhteydessä, niin suomalaiskansallisesti kuin globaalina trendinä, pyrkimyksiin tehdä yliopistojen toimintamallista yritysmäinen, lisätä ulkoisen rahoituksen määrää sekä saada yliopistot tuottamaan enemmän taloudellisesti merkityksellistä tutkimusta (esim. Deem 2001; Vanttaja 2010). Thatcheriläisessä koulutuspoliittisessa retoriikassa korkeakoulutuksen valjastaminen tuottamaan taloudellista hyötyä on paitsi perusteltua niin suorastaan välttämätöntä siitä yksinkertaisesta syystä, että yliopistosektorin laajentuminen on kasvattanut veronmaksajille koituvat kustannukset niin mittaviksi, että kuluille on saatava kompensaatiota (vrt. Head 2010). Suomalaisyliopistojen toimintamallin voidaan katsoa kahden viimeisen vuosikymmenen aikana tehtyjen uudistusten myötä lähentyneen nopeassa tahdissa brittiläistä yliopistomallia, vaikkakaan Suomessa tuskin käytetään liike-elämästä lainattuja managerialistisia johtamismalleja samassa mittakaavassa kuin Isossa-Britanniassa. 

Suomalaisessa keskustelussa yliopistosektorin uudistukset on yhdistetty yliopistopolitiikan uusliberalisoitumiseen, mistä syystä ne ovat kohdanneet osittain voimakastakin vastusta yliopistojen sisältä (ks. esim. Jakonen & Tilli 2011; Vanttaja 2010). Vaikka uudistuksiin kriittisesti suhtautuvat tahot yleisesti tunnustavatkin taloudelliset realiteetit ja tarpeen kehittää yliopistoja, nähdään managerialistisen kehityksen ja ylimääräisen kilpailuttamisen rapauttavan akateemisen vapauden opetuksessa ja tutkimuksessa. Suomalaisessa kritiikissä vedotaan usein juuri brittiyliopistojen henkilökunnan negatiivisiin kokemuksiin hallinnollisen kontrollin tiukentumisesta. Huolimatta siitä, että suomalaisyliopistojen taloudellis-hallinnollista autonomiaa on juridisesta näkökulmasta lisätty, kriitikoiden mukaan managerialismin lisääntyminen ja kasvanut riippuvuus rahoittajien intresseistä tulevat kaventamaan yliopistojen tosiasiallista institutionaalista riippumattomuutta (Vanttaja 2010). Yhteenvetona, Suomessa argumentointi uudistusten puolesta ja niitä vastaan on ollut samantyyppistä kuin Isossa-Britanniassa ja uusliberaalien uudistusten ympärillä yleisesti. Toisessa vaakakupissa on valtiovallan, eli yliopistojen pääasiallisen rahoittajan, pyrkimys lisätä taloudellista tehokkuutta sekä saada yliopistot palvelemaan kansantalouden intressejä – toisessa on yliopistojen sisältä noussut huoli akateemisten arvojen ja moraalin rapautumisesta sekä managerialististen toimintatapojen epäsopivuudesta akateemiseen työhön.

Yksi näkyvimmistä muutoksista Suomen yliopistosektorilla on ollut kaksiportaisen tutkintojärjestelmän omaksuminen osana Bolognan prosessin mukaista tutkintojärjestelmien harmonisoimista Euroopan laajuisesti. Kaksiportainen tutkintojärjestelmä, jossa valtaosa korkeasti koulutettavista siirtyy työelämään kandidaatiksi valmistumisen jälkeen, on ollut perinteisesti käytössä anglosaksisissa maissa. Siten myös tutkintouudistus on omalta osaltaan tuonut Suomen yliopistosektorin lähemmäksi anglosaksista mallia. Suomessa sekä opintoprosessi että siirtyminen korkeakoulusta työelämään kestävät kuitenkin yhä huomattavasti pitempään kuin Isossa-Britanniassa. Tässä yhteydessä on mielenkiintoista huomata, miten yksi Suomen koulutuspolitiikan keskeisimmistä ongelmista, eli korkeakoulutuksesta työelämään siirtymisen viivästyminen, ei kosketa brittiläistä järjestelmää käytännössä lainkaan (Merenluoto & Lindberg 2012; Lindberg 2009). 

Brittien siirtymistä työelämään eurooppalaisessa katsannossa erittäin nuorella iällä on selitetty sellaisilla brittiläisen korkeakoulu- ja työmarkkinajärjestelmän ominaispiirteillä, kuten opintojen maksullisuus ja työmarkkinoiden joustavuus (Lindberg 2009). Suomalaisissa koulutuspoliittisissa keskusteluissa ehdotetaan usein opintososiaalisten etuuksien kiristämistä keinoksi nopeuttaa valmistumista ja toisinaan jopa Ison-Britannian mallin mukaisia koulutusmaksuja tai koulutusveroja. On kuitenkin tärkeää huomata, että vaikka uusliberalismi on monissa suhteissa ohjannut yliopistosektorin kehittämisestä käytyä keskustelua Suomessa ja yleisemmin EU:ssa, Isoa-Britanniaa (tai mitään muutakaan anglosaksista maata) ei yleisesti ottaen pidetä tietoyhteiskuntakehityksen edelläkävijänä. Brittiläinen työmarkkinajärjestelmä on saanut voimakasta kritiikkiä osakseen paitsi heikon tietoyhteiskuntakehityksen myös työmarkkinoiden kasvaneen polarisaation vuoksi (esim. Brown & Hesketh 2004).

Hyvinvointitutkijoiden mukaan Suomi ja muut Pohjoismaat ovat onnistuneet uusliberaaleja anglosaksimaita paremmin hillitsemään yhteiskunnallisen eriarvoisuuden kasvua. Uusliberalismissa valtiovallan rooli markkinavoimien tasoittajana ja hyvinvointipalvelujen takaajana on vaatimaton. Anglosaksisissa maissa koulutuspolitiikkaan asetetut huomattavat – elleivät jopa selvästi ylisuuret – odotukset tulevat siten osaltaan ymmärrettäviksi sitä kautta, että uusliberaalia talous- ja yhteiskuntapolitiikkaa harjoittavilla mailla on koulutuksen ohella vain vähän keinoja edistää kansalaistensa hyvinvointia. Uusliberaalissa retoriikassa kansalaisille tarjotaan koulutuksessa menestymisen kautta mahdollisuus tehdä itsestään työllistyviä – valtio ei kuitenkaan ota juurikaan vastuuta, jos yksilö ei onnistu pyrkimyksissään. Toisaalta voidaan väittää, että myös Suomessa koulutusta tarjotaan ratkaisuksi lähes kaikkiin yhteiskunnan haasteisiin talouskasvun edistämisestä syrjäytymisen vähentämiseen. Siten, mitä tulee niin yksilöiden kuin yhteiskunnan huomattaviin odotuksiin koulutuksen tuottamista hyödyistä, suomalainen ja brittiläinen yhteiskunta eivät välttämättä eroa kovin paljoa toisistaan. 

Suomalainen koulutuspolitiikka on kokonaisuutena kuitenkin yhä varsin kaukana Ison-Britannian harjoittamasta politiikasta ja suomalaisen koulutuspolitiikan läpikotaisesta uusliberalisoitumisesta tuskin voidaan puhua. Suomen ja Ison-Britannian väliset erot ovat erityisen suuria perusasteen koulutuksessa. Suomessa perusasteen koulutus on säilynyt managerialistisen tulosohjauksen ulkopuolella ja oppimistulosten ympärillä käyty keskustelu ei ole politisoitunut samalla tapaa kuin Isossa-Britanniassa. Suomessa ollaan kuitenkin enenevässä määrin huolissaan koulujen välisten erojen kasvusta oppimistuloksissa sekä kouluvalintapolitiikan yhteiskunnallista eriarvoisuutta kasvattavasta vaikutuksesta. Suomalaisessa koulutuspoliittisessa keskustelussa on siten noussut esiin samoja huolenaiheita kuin mitä on aikaisemmin nähty pelkästään anglosaksisten maiden ongelmina. 

Suomen koulutuspolitiikan päämäärätietoinen kehittäminen uusliberaalimpaan suuntaan on koskenut ennen kaikkea korkeakoulutusta. Kilpailuttamisen lisääntyminen ja managerialistisen hallintotavan omaksuminen ovat vieneet suomalaisyliopistojen toimintamallin selvästi lähemmäksi brittiläistä mallia. Isossa-Britanniassa perinteikkäät suuryliopistot, erityisesti Oxford ja Cambridge, ovat pystyneet pienempiä yliopistoja paremmin suojautumaan ankaran kilpailuttamisen aiheuttamalta akateemisten arvojen ja institutionaalisen riippumattomuuden rapautumiselta. Nähtäväksi jää, pystyvätkö pienet suomalaisyliopistot säilyttämään brittiyliopistoja paremmin traditionaaliset akateemiset arvot ja toimintatavat. Sikäli kuin kehitys tulee Suomessa olemaan samansuuntaista kuin Isossa-Britanniassa, yliopistopolitiikan uusliberalisoitumisen kielteiset vaikutukset koskevat vähiten suurenluokan yliopistoja, eli käytännössä Helsingin yliopistoa. Mikään suomalaisyliopistoista ei kuitenkaan ole niin suuri, että sitä voitaisiin pitää Oxfordin tai Cambridgen tapaisena maailmanluokan yliopistona. 

Vaikka uusliberaalit uudistukset saavat usein voimakasta kritiikkiä osakseen, on taloudellisia intressejä mahdotonta olla ottamatta huomioon korkeakoulusektorin kehittämisessä. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että uusliberaalin politiikan tarjoamat välineet lisätä yliopistojen tuottamia taloudellisia hyötyjä olisivat aina kaikkein tarkoituksenmukaisimpia. Yliopistosektorin uudistaminen nähdään usein välttämättömäksi jo pelkästään siitä syystä, että yliopistojen tekemä tutkimus- ja kehittämistyö on noussut keskeiseksi tekijäksi kansantalouden menestykselle globaalissa kilpailussa. Huipputason tutkimus ja kehittämistoiminta edellyttää kuitenkin huomattavia taloudellisia resursseja. Suomessa on viime aikoina oltu enenevässä määrin huolissaan yliopistojen resurssien riittävyydestä, eli siitä, ovatko suomalaiset yliopistot (tai edes valikoidut niistä) saavuttaneet kansainvälisen menestyksen mahdollistavan ”kriittisen massan”. Korkeakoulupolitiikan uusliberalisoituminen ei kuitenkaan voi ratkaista ”kriittisen massan ongelmaa”, ellei siihen liity samanaikainen yliopistoille suunnatun rahoituksen kasvu. 

Suomessa uusliberalisoitumisesta on keskusteltu erityisesti suhteessa yliopistojen toimintamallin ja yliopistotyön muutokseen. On mielenkiintoista nähdä, laajeneeko korkeakoulupoliittinen keskustelu uusliberalisoitumisesta tulevaisuudessa yliopistojen toimintamalliin liittyvien kysymysten ulkopuolelle, kuten esimerkiksi opintojen keston lyhentämiseen ja valmistuneiden työllistymiseen liittyviin kysymyksiin – käytettiin uusliberalismia sitten esikuvana tai varoittavana esimerkkinä.