Psykologian professori emerita Liisa Keltikangas-Järvinen ja yliopistonlehtori Aino Saarinen ovat esittäneet julkisessa koulua koskevassa keskustelussa useasti väitteen, jonka mukaan lasten itseohjautuva oppiminen heikentää kaikkien oppilaiden keskimääräisiä oppimistuloksia. Kaikkien haitallisimpia vaikutuksia sillä on heidän mukaansa vähemmän itseohjautuvien oppilaiden oppimiseen. (AlfaTV 2019; MTV 2022; Särkkä 2023.)

Esittämäänsä väitettä Keltikangas-Järvinen ja Saarinen ovat perustelleet Saarisen väitöskirjatutkimuksella (Saarinen 2020). He ovat vedonneet myös muuhun tutkimusaineistoon, jonka luonnetta he eivät ole kuitenkaan täsmentäneet julkisuudessa. Saarisen väitöskirjatutkimus perustuu PISA-aineistoihin, joissa on tarkasteltu 15-vuotiaiden osaamista eri painopiste-alueilla useissa maissa.

PISA-aineistot eivät kerro itseohjautuvan oppimisen oppimistuloksista vaan muista opetustavoista, jotka eivät ole lähtökohtaisesti itseohjautuvia (Moilanen 2021). Siten Saarisen tutkimuksen perusteella ei ole mahdollista tehdä johtopäätöksiä itseohjautuvasta oppimisesta. Näin ollen Keltikangas-Järvinen ja Saarinen ovat esittäneet julkisuudessa – todennäköisesti tiedostamattaan – virheellistä tietoa.

Saarisen väitöskirja sisältää katsauksen aikaisempaan tutkimukseen, jota on tehty opetusmenetelmistä, joiden hän ajattelee edellyttävän oppilailta itseohjautuvuutta. Siinä mainitaan tutkimuksia lasten ja nuorten itseohjautuvasta oppimisesta ja tämän opetustavan haitallisesta vaikutuksesta oppilaisiin, joilla on oppimisen haasteita. (Saarinen 2020, 31–32.)

On kuitenkin pantava merkille, että vain yksi neljäsosa katsauksen viittaamista tutkimuksista sisältää maininnan itseohjautuvuudesta. Katsauksessa on näin sama ongelma, joka liittyy Saarisen oman tutkimuksen asetelmaan.

Kasvatustieteessä lasten ja nuorten itseohjautuvaa oppimista kutsutaan avoimeksi opetukseksi (katso Brügelmann 2009; Jürgens 2009; Lauriala 1987; Peschel 2012; Ramseger 1992). Angloamerikkalaisessa ja mannermaisessa kasvatustieteessä on tehty useita kirjallisuuskatsauksia avoimen opetuksen vaikutuksista (katso Brügelmann 2009; Giaconia ja Hedges 1982; Horwitz 1979; Jürgens 1997; Jürgens 2009; Lillard 2019; Lähnemann 2014).

Suomessa lasten ja nuorten itseohjautuvan oppimisen vaikutuksia olisi syytä tarkastella juuri avoimen opetuksen tutkimusten avulla. Näyttää nimittäin siltä, että maassamme tällaista opetusta on toteutettu juuri avoimen opetuksen muodossa.

Esimerkiksi Ylen Koulukorjaamo-sarjassa esiteltiin avoimen opetuksen menetelmiin lukeutuvaa viikkosuunnitelmaopetusta alakoulun itseohjautuvana oppimisena (Yli-Hokka ym. 2016), minkä lisäksi Luokanopettaja-lehdessä on tarkasteltu viikkosuunnitelmaopetusta (Moilanen ym. 2017).

Avoin opetus on opetustapa, joka perustuu oppilaiden kiinnostuksen kohteiden ja itsemääräämisoikeuden kunnioitukselle. Sen ideana on purkaa tarpeetonta opettajan valtaa, jotta oppilaat voisivat oppia itsenäisesti ja ottaa osaa yhteisistä asioista päättämiseen.

Avoimen opetuksen menetelmät eroavat opettajajohtoisista opetustavoista siten, että ne mahdollistavat oppilaiden itsenäisen päätöksenteon heidän omasta oppimisestaan. Opettaja ei opeta usein koko luokkaa kerralla, vaan hän antaa tyypillisesti opetusta oppilaiden pienryhmille tai yksittäisille oppilaille. Hän myös ohjaa ja tukee oppilaita itsenäisessä oppimisessa. Luokista löytyy usein demokraattisia käytänteitä, joiden avulla oppilaat voivat vaikuttaa yhteisiin asioihin, kuten projekteihin ja luokan sääntöihin.

Avoimessa opetuksessa, kuten toki usein muutenkin, koululuokan ilmapiirin tulisi perustua luottamukselle, ymmärrykselle ja lämmölle. Tämän vuoksi opettajan olisi oltava mahdollisimman tasavertaisessa asemassa oppilaiden kanssa. Avoimen opetuksen päämääränä on edistää oppilaiden itsenäisyyttä sekä luoda edellytyksiä omakohtaiselle ja merkitykselliselle oppimiselle.

Avoimen opetuksen käsitettä on täsmennetty erottelemalla tapoja, joilla opetus voi olla avointa. Niihin viitataan avoimuuden ulottuvuuden käsitteellä. Ulottuvuuksia on määritelty erilaisin tavoin, ja ne ovat osittain päällekkäisiä (Peschel 2012; Brügelmann 2009; Ramseger 1992).

Yleisesti ottaen voidaan kuitenkin esittää, että avoimessa opetuksessa oppilaat voivat vaikuttaa yhteen tai useampaan seuraavista asioista: missä, milloin ja kenen kanssa opiskellaan, miten opiskellaan, mitä opiskellaan tai miten kaikkia koskettavat luokan yhteiset asiat järjestetään.

Avoimen opetuksen menetelmiin lukeutuvat viikkosuunnitelmaopetus, vapaa työ, projektiopetus, työpajaopetus, matkapäiväkirjaopetus, valkoisen paperin didaktiikka ja sosiaalisen integraation didaktiikka (Brügelmann 2009; Jürgens 2009; Peschel 2012).

Viikkosuunnitelmaopetus, vapaa työ ja työpajaopetus muistuttavat toisiaan siten, että niissä oppilaat tekevät tehtäviä, joita he voivat tarkistaa itsenäisesti.

Viikkosuunnitelmaopetuksessa oppilaat saavat viikon alussa listan tehtävistä, joita he tekevät itsenäisesti niihin varatuilla tunneilla. Vapaassa työssä opettaja valmistaa luokkaan tehtäväkorteista ja toiminnallisista materiaaleista oppimisympäristön, jota oppilaat hyödyntävät itsenäisesti esimerkiksi yhden tunnin ajan joka päivä.

Työpajaopetuksessa oppilaita varten tehdään vastaavanlainen oppimisympäristö, mutta se on suppeampi. Oppilaat tekevät sen tehtäviä itsenäisesti lyhyemmän jakson aikana.

Matkapäiväkirjaopetus, valkoisen paperin didaktiikka ja sosiaalisen integraation didaktiikka eroavat edellä mainituista opetustavoista siten, etteivät niiden tehtävät sisällä valmista oikeaa ratkaisua. Matkapäiväkirjaopetuksessa oppilaat tekevät opettajan antamia tehtäviä ja ratkaisevat niitä itse valitsemillaan tavoilla. Tehtävät ovat menetelmällisesti avoimia siinä merkityksessä, ettei opettaja voi ennakoida, miten oppilaat vastaavat niihin.

Valkoisen paperin didaktiikassa oppilaat voivat vaikuttaa myös siihen, mitä tehtäviä he tekevät. He suunnittelevat tehtävänsä, valitsevat oppimisen tavat ja organisoivat oppimisensa itse. Sosiaalisen integraation didaktiikassa toimitaan samoin.

Projektiopetuksessa valmistetaan pienryhmätyönä jokin konkreettinen tuotos. Oppilaat osallistuvat projektien aihepiirien valintaan ja tekevät työsuunnitelmat itsenäisesti opettajan tukemana.

Avoimen opetuksen menetelmiä voidaan hyödyntää kahdella tavalla. Meyer ja Morgenthau esittävät, että kouluopetus voi koostua perinteisestä opettajajohtoisesta ja avoimesta opetuksesta (Meyer 2006; Morgenthau 2008).

Perinteisen opetuksen rinnalla hyödynnetään tällöin esimerkiksi viikkosuunnitelmaopetusta, vapaata työtä ja projektiopetusta. Näin toimittaessa opettaja opettaa oppilaille uusia asioita opettajajohtoisilla tunneilla. Näitä asioita harjoitellaan viikkosuunnitelmien avulla ja vapaassa työssä. Siinä sivussa tehdään projekteja. Viikko voidaan päättää luokkavaltuuston kokoukseen.

Peschel esittää radikaalimman näkemyksen avoimesta opetuksesta. Hänen mukaansa kouluopetus kokonaisuudessaan voi olla avointa. (Peschel 2012.) Tähän tarkoitukseen soveltuvat matkapäiväkirjaopetuksen, valkoisen paperin didaktiikan ja sosiaalisen integraation didaktiikan menetelmät.

Käytännössä opetus voisi Peschelin mukaan olla vähitellen tapahtuvan avaamisen jälkeen sellaista, että opettaja tapaa oppilaat koulupäivän alussa aamupiirissä, jossa oppilaat päättävät itsenäisesti päivän työnsä. Sen jälkeen he työskentelevät joko yksin, pareittain tai pienryhmissä. Päivän puolivälissä kokoonnutaan yhteen esittelemään työn tuloksia. Loppupäivä käytetään taas itsenäiseen työntekoon. Luokkavaltuuston kokous voi olla perjantaina.

Horwitz teki jo vuonna 1979 ensimmäisen metatutkimuksen avoimesta opetuksesta. Siinä etsittiin tutkimuksia ja luokiteltiin niitä eri aihealueiden suhteen sen mukaan, olivatko tulokset parempia avoimessa opetuksessa, parempia perinteisessä opetuksessa, ristiriitaisia vai yhtäläisiä. (Horwitz 1979.)

Horwitzin meta-analyysissa kävi ilmi, että oppimistulokset olivat avoimessa opetuksessa ja niin sanotussa perinteisessä opetuksessa yhtä hyviä. Avoin opetus kuitenkin edisti opettajajohtoista opetusta paremmin oppilaiden myönteistä minäkäsitystä, koulusta pitämistä, luovuutta, itsenäisyyttä, uteliaisuutta, hallintakäsitystä ja yhteistyötä.

Giaconia ja Hedges tekivät 1980-luvulla uuden meta-analyysin. Se vahvisti Horwitzin havainnon siitä, ettei avoin opetus heikentänyt oppimistuloksia verrattuna perinteiseen opetukseen. Suurimmat vaikutukset avoimella opetuksella näytti olevan oppilaiden itsenäisyyteen ja luovuuteen. Nekin olivat kuitenkin pieniä. (Giaconia ja Hedges 1982.)

2000-luvulla useat saksalaiset tutkijat ovat kirjoittaneet katsauksia tutkimustiedosta avoimesta opetuksesta (Brügelmann 2009; Lähnemann 2014; Jürgens 1997; Jürgens 2009). Näissä katsauksissa luokitellaan ja kuvataan yksittäisten tutkimusten tuloksia sekä arvioidaan tutkimusten menetelmällisiä ratkaisuja.

Saksalaiset katsaukset eroavat angloamerikkalaisista katsauksista siten, ettei niissä esitetä määrällisiä yhteenvetoja tutkimuksista vaan tarkastellaan tutkimuksia laadullisesti. Lisäksi niissä käsitellään angloamerikkalaisten tutkimusten ohella saksaksi julkaistuja tutkimuksia.

Lähnemannin tutkimus vapaasta työstä sisältää luvun, jossa kuvataan avointa opetusta koskevan tutkimuksen tuloksia. Luvun lopuksi hän tiivistää keskeisiä havaintojaan kertoen, että oppimistulokset ovat parempia opettajajohtoisessa opetuksessa kuin huonosti strukturoidussa avoimessa opetuksessa.

Kuitenkin hyvin strukturoidussa avoimessa opetuksessa oppimistulokset ovat yhtä hyviä kuin opettajajohtoisessa opetuksessa. Avoin opetus edistää opettajajohtoista opetusta paremmin oppilaiden itsenäisyyttä ja heidän yhteistyötään, ja avoimessa opetuksessa oppilaat opiskelevat eri oppiaineiden sisältöjä monipuolisesti.

Lähnemannin mukaan keskittymiskyvyltään ja itseohjautuvuudeltaan kehittyneemmät oppilaat opiskelevat avoimessa opetuksessa tehokkaammin kuin vähemmän itseohjautuvat ja keskittymiskykyiset oppilaat. Hän kuitenkin lisää, että opetuksen tarkempi strukturoiminen ja oppilaiden ohjaaminen vähentävät näitä haittoja. Häiriöitä aiheuttavien oppilaiden ongelmallinen käyttäytyminen vähenee avoimessa opetuksessa, ja oppilaat kaiken kaikkiaan pitävät keskimäärin enemmän avoimesta kuin opettajajohtoisesta opetuksesta. (Lähnemann 2014.)

Jürgens käsittelee avointa opetusta koskevissa kirjallisuuskatsauksissaan osittain samoja tutkimuksia kuin Lähnemann (Jürgens 1997; Jürgens 2009; Lähnemann 2014). Heidän johtopäätöksensä ovat melko yhteneväisiä.

Jürgensin mukaan oppilaiden oppimista edistävät avoimessa opetuksessa tarkat struktuurit. Yliaktiivisten ja häiriöitä aiheuttavien oppilaiden käytös tasaantuu avoimessa opetuksessa, mutta lapsilla, joilla on oppimisvaikeuksia, voi olla haasteita avoimessa opetuksessa. Tällaiset lapset voivat kuitenkin kehittää avoimessa opetuksessa kykyään itsenäiseen opiskeluun opettajan tukemana.

Brügelmann arvioi angloamerikkalaisten ja saksalaisten avoimen opetuksen tutkimusten metodologioita ja esittää kriittisiä huomioita opetustapaa koskevan näytön laadusta. Tutkimuksissa on hänen mukaansa määritelty avoin opetus osittain toisistaan poikkeavilla tavoilla, eikä niissä ole aina ilmoitettu, millä tavalla opetus on ollut avointa. Tutkimuksissa ei hänen mielestään myöskään ole aina kontrolloitu riittävän huolellisesti, onko opetus ollut todella avointa.

Brügelmann kritisoi lisäksi sitä, että tutkimuksissa on tarkasteltu erilaisin tavoin oppilaiden oppimistuloksia eri oppiaineissa. Niissä on keskitytty oppilaiden keskimääräisiin oppimistuloksiin eikä juuri tarkasteltu oppilaiden oppimistulosten jakautumista. Niissä ei ole eritelty kovinkaan tarkasti oppilaiden ominaisuuksia.

Myös yleistettävyydessä on Brügelmannin mukaan ongelmallisia seikkoja. Vaikka tutkimuksia on toteutettu useissa maissa ja kulttuureissa, niiden otoskoot ovat olleet usein pieniä. Jotkut tutkimukset ovat myös olleet luonteeltaan tapauskertomuksia, eikä niissä mitata oppilaiden oppimista. (Brügelmann 2009.)

Montessori-opetus on avointa opetusta, jossa hyödynnetään pääasiassa vapaan työn menetelmää. Montessori-kouluissa avointa opetusta toteutetaan siten, että opetus on kokonaisuudessaan avointa, eikä sen rinnalla ole opettajajohtoista opetusta. Uudet asiat opetetaan siis oppilaille vapaan työn lomassa.

Montessori-opetuksesta on olemassa kaksi kirjallisuuskatsausta (katso Lillard 2019; Marshall 2017). Toisessa katsauksessa käsitellään empiiristen tutkimusten tuloksia, kun taas toinen katsaus keskittyy tutkimusten metodologisten haasteiden erittelyyn ja kokonaisnäytön vahvuuden tarkasteluun.

Lillard esittää katsauksessaan, että järjestelmällisesti Montessori-pedagogiikan periaatteita noudattavassa opetuksessa oppimistulokset ovat yhtä hyviä tai parempia kuin opettajajohtoisessa opetuksessa. Tutkimuksissa, joissa ei arvioitu Montessori-pedagogiikan toteutuksen järjestelmällisyyttä, oppimistulokset olivat samanlaisia tai huonompia kuin opettajajohtoisessa opetuksessa.

Montessori-koulujen opettajat ovat Lillardin mukaan tyytyväisempiä työhönsä kuin niin sanotut tavalliset opettajat. Myös Montessori-koulujen oppilaat kokevat luokkayhteisön myönteisemmin kuin opettajajohtoisessa opetuksessa olevat oppilaat, ja heillä on enemmän sisäistä motivaatiota kuin opettajajohtoisesti opetetuilla oppilailla. Sisäisellä motivaatiolla tarkoitetaan sitä, että motivaatio kumpuaa esimerkiksi oppilaan omasta uteliaisuudesta eikä vaikkapa hyvien koenumeroiden tavoittelusta. (Lillard 2019.)

Marshall mainitsee useita Montessori-koulua koskevien tutkimusten metodologisia ongelmia. Tutkimukset ovat usein poikittaistutkimuksia, jolloin näyttö kausaalisten vaikutusten puolesta ei ole niin vahvaa kuin mahdollista. Tutkimukset perustuvat vertailuasetelmiin, minkä vuoksi niistä puuttuu taustamuuttujien täydellinen kontrolloiminen. Ei ole myöskään selvää, mitkä Montessori-opetuksen elementit tuottavat havaittuja tuloksia.

Montessori-koulujen välillä on eroja, mutta Marshall kiinnittää huomiota siihen, että tutkimuksissa tarkastellaan usein vain yhtä luokkaa tai koulua. Kaikissa kouluissa ei myöskään toteuteta Montessori-pedagogiikkaa kokonaisvaltaisesti.

Lasten kokemukset Montessori-opetuksesta vaikuttavat osittain riippuvan siitä, kuinka pitkään he ovat osallistuneet siihen. Lisäksi tutkimuksiin on osallistunut usein vain vähän oppilaita, ja heidän taustansa ovat olleet melko samanlaisia. (Marshall 2017.)

Keltikangas-Järvisen ja Saarisen väitteet itseohjautuvan oppimisen vaikutuksista vaikuttavat perustuvan kirsikanpoiminnaksi kutsuttuun argumentaatiovirheeseen. He käsittelevät aihepiiristä tehtyä tutkimusta valikoivasti, eivätkä esittele näyttöä, jota on saatu avoimen opetuksen metatutkimuksiin sisältyvissä tutkimuksissa (katso Brügelmann 2009; Giaconia ja Hedges 1982; Horwitz 1979; Jürgens 1997; Jürgens 2009; Lillard 2019; Lähnemann 2014). Lisäksi he näyttävät tulkitsevan virheellisesti sitä, missä tutkimuksissa käsitellään itseohjautuvaa oppimista ja missä taas ei (katso Moilanen 2021).

Avoimen opetuksen tutkimuksissa on saatu myönteisempää tutkimusnäyttöä aiheesta verrattuna Saarisen ja Keltikangas-Järvisen väitteisiin. Keskiarvoiset oppimistulokset ovat samanlaisia opettajajohtoisessa ja avoimessa opetuksessa. Rakenteet ja ohjaaminen auttavat oppimisvaikeuksia omaavia oppilaita avoimessa opetuksessa, ja avoin opetus edistää oppilaiden itsenäisyyttä ja kykyä itsenäiseen oppimiseen.

Vaikka tutkimuksiin liittyy menetelmällisiä haasteita, parantaa näytön vahvuutta se, että samoja tuloksia on saatu erityyppisissä tutkimuksissa. Angloamerikkalaiset ja saksalaiset tutkimukset sekä Montessori-tutkimukset eivät ole tuloksiltaan radikaalisti toisistaan poikkeavia, vaan niiden johtopäätökset ovat päinvastoin melko samanlaisia. Aiheesta tarvitaan kuitenkin laadukasta lisätutkimusta korkean näytön saavuttamiseksi. Nykyisellään näytön laatua voidaan pitää kohtuullisena.

•

Katsauksen pääkuvan lähde: iStockphoto.

•

Lue myös:

Liikkuva taiteen tieto – Taiteellinen toimintatutkimus rakensi tietoa nuorten kokemuksista

Matemaattisia keskusteluja tekoälyn kanssa – Onko ChatGPT:stä oppaaksi matematiikan oppimisessa?

Ruokataju − Mitä se on ja miksi sitä tarvitaan?